Проблема соотношения “студент — преподаватель” находится сейчас, пожалуй, в “горячей” пятерке вопросов реорганизации российской высшей школы. При переходе, вслед за средней школой, на подушевое финансирование объем бюджетной субсидии для университетов определяется количеством студентов и величиной соответствующего норматива, размер которого, невзирая на методику его расчета, зависит от бюджетных возможностей государства. Сегодня отечественные вузы испытывают заметное давление, направленное на повышение эффективности деятельности профессорско-преподавательского состава. Проректор по научной работе Санкт-Петербургского политехнического университета Петра Великого Дмитрий Райчук считает, что решение этого вопроса лежит глубже, чем организация собственно учебного процесса: оно затрагивает проблемы, связанные с целевой моделью университета…
— Дмитрий Юрьевич, как государство, в лице Министерства образования и науки, оценивает эффективность использования этой субсидии университетами?
— В случае образования одним из важнейших ресурсов процесса является труд преподавателей. Соотношение “студент — преподаватель”, в частности, показывает, насколько эффективно организован образовательный процесс. Немаловажным следствием этого соотношения становится размер возможной зарплаты преподавателя, так как при размере субсидии, определяемой, в основном, количеством студентов, уменьшение числа преподавателей позволяет увеличить оплату их труда. Очевидно, что от этого выигрывают все: во-первых, конечно, сами преподаватели, во-вторых, университет (в том числе и студенты), который получает возможность привлечения наиболее квалифицированных кадров. Наконец, Минобрнауки таким образом решает важную политическую задачу — повышение среднего уровня оплаты труда в отрасли.
— Что скрывается за этой “арифметикой” — о каком количестве студентов на одного преподавателя идет речь?
— Сейчас принято оценивать конкурентоспособность российских вузов в международном контексте, поэтому вполне естественно по данному показателю сравнить отечественные и зарубежные университеты. И если в ведущих российских университетах это соотношение находится в интервале от 7 до 10 студентов на преподавателя, то в ведущих мировых вузах оно варьируется в интервале от 10 до 14.
Но важным и, как показала практика, острым вопросом является выбор методов, обеспечивающих рост этого соотношения. Очевидное решение здесь — уменьшение количества преподавателей, занятых в учебном процессе. Именно на этот шаг пошли практически все университеты. Однако сокращение преподавателей без изменения организации учебного процесса приводит к увеличению аудиторной нагрузки на оставшихся преподавателей, у которых не хватает времени ни на актуализацию своего курса, ни, тем более, на проведение научных исследований.
— В зарубежных университетах подавляющее большинство тех, кто преподает, параллельно ведут активную научную работу. Чем объясняется такая “выносливость” иностранных коллег?
— Вслед за оценкой соотношения “студент — преподаватель” в ведущих российских и зарубежных вузах не менее важно сравнить и объем аудиторной нагрузки преподавателей. Сопоставление по этим двум параметрам, на первый взгляд, выглядит парадоксально: при существенно более высоком соотношении “студент — преподаватель” в университетах, с которыми мы себя сравниваем, наблюдается значительно более низкая преподавательская нагрузка. Так, при типичных для российских университетов 600-800 часах аудиторной нагрузки в год в ведущих зарубежных университетах она составляет лишь 100-200 часов в год.
Методически этот парадокс легко объясним: ведущие мировые университеты (европейские, американские, азиатские) практикуют значительно большую долю самостоятельного освоения студентами знаний, что заметно снижает аудиторную составляющую нагрузки. Именно самостоятельная работа студентов, а не усиленная преподавательская нагрузка дает возможность университетам во всем мире увеличивать соотношение “студент — преподаватель”.
— Что позволяет университетам, находящимся в первых сотнях международных рейтингов, повышать долю самостоятельной работы студентов, не снижая качества учебного процесса?
— В первую очередь, высокий уровень преподавателей, которые сами занимаются исследованиями или практической деятельностью и, следовательно, всегда имеют набор актуальных “кейсов”, которые они готовы предложить при организации самостоятельного освоения знаний студентами. Остановившийся в научных исследованиях, не занимающийся практической работой преподаватель вынужден ставить перед студентами исключительно “книжные” задачи, повторяющиеся в его курсе из года в год, как плохой генерал, который готовит солдат к прошедшей войне.
— Означает ли это, что для преподавателей должен быть пересмотрен баланс учебной и научной нагрузки?
— Именно в таком контексте и должна проявляться интеграция научной и образовательной деятельности в исследовательском университете — вместо ожидания от преподавателя того, что он будет заниматься научной (практической) работой, нужно перейти к ожиданию от ученого (практика) того, что он будет вести преподавательскую деятельность. Очевидно, что это реализуемо только в узкой группе университетов — исследовательских, а остальные (и их может оказаться большинство) продолжат функционировать прежде всего как образовательные организации. Такие два типа университетов (“Research” и “Teaching”), например, представлены в североамериканской системе высшего образования. В этом случае к исследовательским университетам предъявляются требования, о которых было сказано выше: открытие основных образовательных программ допускается только по направлениям, в которых работают группы исследователей, выполняющих регулярный объем НИОКР, измеряемый заметным объемом финансирования и количеством публикаций в престижных журналах.
— Программа создания исследовательских университетов в России стартовала еще несколько лет назад. Что, на ваш взгляд, до сих пор является сдерживающим фактором для их формирования?
— Фактическому, а не декларативному переходу к парадигме исследовательских университетов сегодня мешает “наследственность”. В советской, а затем и в российской научно-образовательной системе функции академической (или отраслевой) науки и функции высшего образования реализовывались различными институтами. Для университетов всегда была более важной образовательная функция, в то время как научная деятельность развивалась в вузах относительно автономно. Смена приоритета с образовательной на научную деятельность даже ведущим российским университетам дается крайне тяжело, в том числе и в связи с требующейся ментальной перестройкой большинства участников процесса. Пока что превалирование аудиторных форм передачи знаний, как и необязательность наличия реальных исследований в университете по направлению магистерской программы, продолжают считаться нормой. Именно эти “нормы” во многих случаях являются основными препятствиями практической реализации полученного статуса исследовательского университета.
Еще один фактор — консервативность, свойственная системе в целом, плюс жесткая конструкция из кафедр, до сих пор считающихся главной структурной единицей университетов, с редким пересмотром их состава. Это приводит к существованию кафедр, время которых прошло: на них уже давно не ведутся реальные научные исследования, а преподаватели учат студентов на “старом багаже”.
— Вместе с тем государство стимулирует развитие вузовской науки через различные программы поддержки. Как это влияет на учебный процесс?
— Действительно, в последние 10 лет в ведущие российские университеты было инвестировано значительное количество средств через крупные государственные проекты. Благодаря этим вливаниям было открыто заметное количество новых научных лабораторий, сформированы новые для университетов научные направления, которые не сопровождаются пока образовательными программами. Этот дисбаланс “старые кафедры — новые лаборатории” и должен быть устранен радикальным пересмотром перечня основных образовательных программ в университетах.
— В соответствии с новым Законом об образовании аспирантура стала третьей ступенью высшего образования. В какой мере для нее актуальны вышеназванные проблемы?
— Именно с аспирантуры и можно начать преобразование “образовательного” университета в “исследовательский”. Учебный план аспиранта состоит, в основном, из научного проекта, а его меньшая часть — обучение — условно делится на два блока дисциплин — общих (иностранный язык, философия и т.д.) и специальных. Содержание дисциплин по специальности должно определяться “дельтой” между квалификацией ученого, требуемой для реализации выбранного им научного проекта, и фактической квалификацией конкретного аспиранта. Таким образом, эта квалификационная “дельта” всегда уникальна, и, следовательно, учебный план аспиранта в этой части становится индивидуальным. Этот подход может быть обеспечен только благодаря предоставлению молодому исследователю широких возможностей для самостоятельного освоения знаний, что не исключает традиционных лекций и семинаров по выбору аспиранта в своем или партнерском университете.
— Удается ли внедрять такую схему на практике? Нет ли сложностей с интерпретацией стандартов нового поколения?
— В аспирантских программах СПбПУ нам удалось полностью реализовать этот подход. Учебные планы аспирантуры, в полном соответствии с требованиями федерального государственного образовательного стандарта, разработаны в виде “конструктора” индивидуальных образовательных траекторий, соединяющих квалификацию конкретного аспиранта с квалификацией, требуемой для выполнения научной программы его диссертации. Именно этот опыт индивидуализации учебных планов в аспирантуре СПбПУ привел к увеличению доли самостоятельной работы аспирантов и снижению аудиторной нагрузки преподавателей. Выполнение этих условий не только предусмотрено, но и во многих случаях предписано ФГОС. Например, согласно стандарту, существуют широкие возможности использования самостоятельного освоения знаний студентами (в том числе с применением дистанционного обучения), прямую связь между научными исследованиями и не только аспирантскими, но и магистерскими программами и т.д.
Если рассмотреть совокупность всех трех ступеней российского высшего образования, то при переходе от бакалавриата к магистратуре и аспирантуре очевидным является повышение профилизации и индивидуализации подготовки. От “массовых” знаний, предлагаемых на первой ступени обучения, до “наукоемких” знаний в магистратуре и индивидуальной научной квалификации, приобретаемой в аспирантуре. При этом во всем мире даже в “массовом” бакалавриате широко внедряются различные формы самостоятельного освоения материала студентами под контролем преподавателя. Нужно отметить, что способность к самостоятельному освоению знаний необходима не столько для того, чтобы разгрузить преподавателя от аудиторной нагрузки, сколько для приобретения навыка, столь востребованного в активной профессиональной жизни. Широкое использование в учебном процессе дистанционного обучения (МООС) технически обеспечивает самостоятельную работу студентов. Это сегодня активно практикуют ведущие университеты мира. Наш — не исключение.
Выводы:
1. Необходимость переноса приоритета с образовательной на научную деятельность в исследовательских университетах.
2. Признак исследовательского университета — это ученые, ведущие обучение, а не преподаватели, занимающиеся наукой.
3. Заметное увеличение доли самостоятельного освоения знаний студентами, которое может быть реализовано преимущественно в активной научной среде, позволяет обеспечить достойную оплату труда преподавателя при разумной преподавательской нагрузке.
4. Переход к парадигме исследовательского университета логично начинать с третьей ступени высшего образования — аспирантуры.
Александр ПОТАПОВ
Фото предоставлено
научной частью СПбПУ
Нет комментариев